TÍTULO: EXPERIENCIA INNOVADORA EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL DESDE LA ASIGNATURA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA ELABORACIÓN DEL PORTAFOLIO Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS MAESTROS DEL TERCER NIVEL EN EL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “DON BOSCO” DE ESMERALDAS.
INSTITUCIÓN: Instituto Superior Pedagógico “Don Bosco”
CORREO ELECTRÓNICO: aniricacao@yahoo.es
PALABRAS CLAVES: Evaluación de los aprendizajes, Alumno - Maestro, Portafolio, Instrumentos de evaluación, Internet, Juicio de valor.
1. Presentación
En los últimos años, el tema de la evaluación los aprendizajes ha alcanzado un protagonismo evidente a nivel de la educación del país a partir de que el Estado ecuatoriano asume su rol como lo establece la Constitución vigente.Los resultados de las pruebas “Aprendo” y de la evaluación a los Institutos Superiores Pedagógicos por el SIPROFE, reflejan resultados poco alentadores del rendimiento y del desarrollo de las competencias a nivel de la educación básica y de la formación inicial.
Dentro de nuestra normativa educativa, el término evaluación aparece por vez primera de un modo generalizado con la Ley General de Educación de 1970. Desde entonces, su concepción se ha ido haciendo más compleja y provocando un mayor grado de confusión, paulatinamente con su extensión a los diferentes ámbitos de la enseñanza.
La tradición nuestra de la evaluación situada en los aprendizajes como concepto de medida y no de juicio valorativo que busque la remediación para consolidar aprendizajes significativos desde una dimensión formativa, ha traído como consecuencia una evaluación que sólo da cuenta de la capacidad de memoria y desdeñó el conjunto de capacidades que hacen relación a la forma de ser, a la calidad de los desempeños y a las diferentes formas de convivencia humana en el grupo áulico.
Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos (evaluación del aprendizaje). Hoy en día éste sigue siendo el principal punto de vista de cualquier aproximación al hecho evaluador. El profesorado, los padres, los propios alumnos y el propio sistema, se refieren a la evaluación como el instrumento calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es el alumno y sólo él, y el objeto de la evaluación son los aprendizajes realizados según los objetivos mínimos para todos.
Esta concepción es una herencia del sistema tradicional que ponía énfasis en medir las adquisiciones o la mejora de las habilidades. Dada la importancia concedida a los resultados, el aprendiente justificaba la actividad docente únicamente como una forma para mejorar dichos resultados. Es decir; el profesor justifica socialmente su función en la medida que acredita resultados óptimos, por supuestos de sus alumnos.
Hoy en día, la evaluación adquiere un nuevo sentido, superior a la mera recogida de datos, pero a la vez aparece como pieza clave e imprescindible para que el profesor preste al alumno la ayuda necesaria, y en consecuencia, pueda valorar las transformaciones que se han ido produciendo. El maestro que realiza una programación tiene en cuenta la edad, capacidad y preparación del grupo con el que piensa realizarla, pero ha de descender a la personalización. La evaluación hace posible ese descenso de adaptar los programas a las singularidades de cada alumno.
Por lo tanto, la evaluación es ante todo, una práctica reflexiva propia del docente. Pero sobre todo, no se circunscribe exclusivamente al ámbito del aprendizaje, sino que abarca todos los aspectos que intervienen en el proceso: alumno, profesor y sistema.
En el currículo de la formación inicial en el tercer nivel una de aquellas materias es “Evaluación de los Aprendizajes”. Para su desarrollo y tratamiento del contenido objeto de aprendizaje de quienes en el presente nivel se están formando para docentes, las hipótesis que como responsable de dicha materia me formulé: ¿Es posible que los estudiantes del tercer nivel del Instituto Pedagógico “Don Bosco” puedan investigar en el internet el conjunto de instrumentos y estrategias de Evaluación de los Aprendizajes que den cuenta de los diferentes momentos del proceso didáctico y sus productos compartirlos a través de correo electrónico?, ¿Serán capaces de diseñar instrumentos de evaluación para cada una de las áreas de estudio de la educación básica en la planeación y en la ejecución de sus prácticas?, ¿Reflexionarán sobre el trabajo pedagógico referente a la evaluación de los aprendizajes?
Las interrogantes formuladas para el abordaje de los contenidos de la materia desde una visión innovadora se soporta desde una acción que orienta a los estudiantes a descubrir estrategias para evaluar de manera significativa los aprendizajes de cada una de las áreas básicas del currículo de la educación básica del país y simultáneamente sean conscientes de la evaluación de la que ellos mismos son objetos en la materia que están aprobando en el nivel.
Esta innovación pedagógica trata de responder de manera efectiva a que el aprendiente esté consciente del proceso de la evaluación formativa como parte del proceso integral de los aprendizajes, pues ellos desde los roles de auto evaluadores de otros deben alcanzar dominio en los desempeños de la aplicación de los procesos evaluativos mismos que se llevan a efecto por medio de matrices que incluyen criterios de observación, juicios de valores y toma de decisiones.
Esta innovación fue presentada al Vicerrectorado Académico a fin de que se conozca y se autorice su implementación.
2. Objetivos
La presente propuesta se sustentó en los siguientes objetivos:
a. Motivar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los ambientes educativos del ISPED.
b. Formular una propuesta de evaluación para los alumnos - maestros del tercer nivel basada en la utilización del internet (correos electrónicos) para la creación de un portafolio que sustituya el portafolio tradicional.
c. Elaborar instrumentos de evaluación y aplicarlos en las escuelas de práctica docente desde la observación de procesos áulicos.
d. Incluir en la planificación de clases el proceso de evaluación con criterios de desempeños.
3. Fundamentación teórica
Introducción
Los tiempos que corren están exigiendo de quienes nos dedicamos a la formación de profesionales un estado de permanente alerta, de re-conceptualización e indagación de nuevas y viejas herramientas, a la luz de las demandas sociales de aprender “de otra manera”, aquella que tenga en cuenta las exigencias de los nuevos contextos de enseñanza y aprendizaje caracterizados por la integración de las nuevas tecnologías y, sobre todo, por el ineludible protagonismo de sus participantes.
Comprometida con la aventura de “mejorar los procesos de evaluación”, determiné cinco meses de trabajo con la herramienta portafolios en contextos a distancia vía internet (correo electrónico) y presenciales (en el aula). El punto de encuentro en ambas experiencias lo constituye la idea de favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje que alimenten la capacidad de ser, conocer, vivir y relacionarse de nuestros alumnos, futuros profesionales de la docencia, quienes desde ya conocerán las bondades que ofrecen las TICs y así podrán aplicarlas en su práctica docente. Un propósito que se persigue mediante el énfasis en la reflexión en la acción —antes, durante y después— siguiendo las enseñanzas de Donald Schön para la construcción de conocimiento y la formación de profesionales. Un proceso, en simultáneo, de evaluación formativa y desarrollo profesional, que exige la implicación reflexiva de quien se compromete con él.
El trabajo que presento ofrece algunas consideraciones acerca del uso que hacemos del portafolio en nuestro trabajo como docentes en ambas experiencias de formación. En los dos
casos, los motivos que me llevaron a tomar la decisión de utilizarlo son coincidentes con la comprensión de la actividad docente como una continua exploración del apoyo que podemos
facilitar a otros y a los involucrados en el proceso, persiguiendo nuestra propia autovaloración y la autoestima de cada persona comprometida.
Importancia del Manejo de Estrategias de Aprendizaje para el uso Educativo de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación en Educación.
El uso de la tecnología en la educación ha sido clave para el desarrollo de la educación y la creación de tecnologías educativas para el uso cotidiano en las aulas. La implementación de nuevas tecnologías se ha desarrollado en paralelo con los cambios en los métodos de enseñanza e incluso con la forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza, donde cada vez más es el propio alumno quien toma el control del proceso, los materiales y recursos adaptándolos a sus requerimientos y posibilidades.
Los educadores han encontrado un mundo de posibilidades al desarrollo de su práctica docente a través de integrar las nuevas tecnologías como un recurso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que les ha permitido promover y facilitar la actitud participativa y creadora de los alumnos, la enseñanza individualizada del aprendizaje interactivo, la formación a distancia y de nuevas metodologías como la enseñanza apoyada por computadora, lo que ocasiona una verdadera transformación en el proceso de enseñanza aprendizaje al ceder el papel protagónico al alumno.
Las nuevas tecnologías producen un modelo nuevo de formación caracterizado por el paso de una comunicación unidireccional a un modelo más abierto que posibilita la interacción, la diversificación de los soportes de la información y el auto aprendizaje. Este modelo transforma a las aulas en comunidades de aprendizaje, donde el grupo que ahí interactúa -normalmente un profesor y un grupo de alumnos- posee diferentes niveles de experiencia, conocimiento y habilidades, que intercambian para aprender mediante su implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente. Este tipo de comunidades de aprendizaje centra sus actividades, en el manejo de procesos colaborativos en la resolución de problemas apoyándose en la experiencia y el conocimiento al mismo tiempo compartido y distribuido entre los miembros.
El sentido del portafolio
Los portafolios son un reflejo especialmente genuino de un proceso de aprendizaje. Por eso, más que una nueva manera de evaluar puede considerarse como un modo de entender el proceso de enseñanza. Shulman (1999) se refiere al portafolios como un acto teórico, como una metáfora que cobra vida en la medida que la incluimos dentro de la orientación teórica —o ideológica— que nos resulta más valiosa para nuestra práctica educativa. El modelo del portafolio representa una evolución, no un fin en sí mismo. Es necesario recordar que el
portafolio surge del mundo del arte, y en particular de la arquitectura y el diseño: Un portafolio es, en muchos aspectos, como una ventana que se abre, no sólo ante el trabajo del estudiante, sino ante su manera de pensar. La presentación del material y el análisis e interpretación del interés puesto en la creación de cada elemento, daría lugar a volúmenes enteros sobre el
carácter de la persona que ha compaginado todo el material. (Roger Spears, Profesor del Architecture School of Design) Del mismo modo, el valor del portafolio radica en su capacidad de estimular la experimentación, la reflexión, la investigación… Es a partir de las evidencias que lo componen cuando identificamos las cuestiones claves para ayudar a los alumnos a
reflexionar sobre cuáles son los propósitos, aquello que está bien planteado, dónde los esfuerzos han estado mal planteados o han sido inadecuados, y cuales resultan ser, por el contrario, las líneas más interesantes para desarrollos posteriores. Intentando, en la medida de lo posible, conservar esa clase de reflexión natural y conversación informal que se producen en
el transcurso de cualquier aprendizaje práctico, como señala Gardner (1994), o esa conversación reflexiva con los materiales de la situación, en palabras de Schön (1992).
Precisando más nuestra manera de entender la herramienta, definimos el portafolio como una recopilación de evidencias (documentos diversos, viñetas, artículos, prensa, publicidad, páginas web, notas de campo, diarios, relatos...), consideradas de interés para ser guardadas por los significados con ellas construidos. La flexibilidad y dinamismo que caracterizan la herramienta en función de la diversidad de situaciones y temáticas en las que se utiliza,
permiten precisar en cada situación de uso el énfasis específico atribuido en la misma al portafolio. Así podemos comprobarlo en definiciones como la elaborada por Lyons (1999:11): “El proceso dinámico mediante el cual los docentes reúnen los datos provenientes de su
trabajo y crecimiento profesional, agrupados y redactados por ellos con cuidadosa reflexión, compartidos con colegas y estudiantes y presentados para la discusión y el debate públicos acerca de sus concepciones sobre la buena enseñanza” o Shulman (en Lyons, 1990: 18): “Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente
seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación”.
En todos los casos, los propósitos que guían el portafolio hacen referencia a la potencialidad de la herramienta para evidenciar cómo se van produciendo los procesos de enseñanza y aprendizaje desde dentro, es decir, desde el punto de vista —la voz— de los protagonistas. De este modo, es el propio sujeto el que organiza su trayectoria de reflexión en diferentes momentos a lo largo del proceso e “inventa” su propio camino; el portafolios es, en definitiva, un recurso para la vida que pone de manifiesto las señas de identidad de sus protagonistas.
En síntesis, lo que caracteriza un portafolio es: El interés por reflejar la evolución de un proceso de aprendizaje Estimular la experimentación, la reflexión y la investigación El diálogo con los problemas, los logros, los temas… los momentos claves del proceso Reflejar el punto de vista personal de los protagonistas. Un reto importante para quienes lo utilizan es saber plasmar, analizar y valorar los puntos fuertes y logros, así como aquellos aspectos más débiles, de manera que sean posibles acciones para superarlos. Utilizar el portafolios implica también, en coherencia, apostar por una evaluación formativa, en la que la propia autoevaluación adquiera mayor protagonismo. Reflexionar sobre la evaluación representa, necesariamente, hacerlo sobre la enseñanza que se practica.
LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos". Solo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la información que se requiere en función de las características del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. No hay ningún instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las necesidades de la evaluación.
La bibliografía sobre instrumentos de evaluación es muy abundante y en ella se plantea que los instrumentos de evaluación se utilizan para conocer la marcha y resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos pueden ser muy variados e incluyen tanto la observación del trabajo que realizan los estudiantes en las clases prácticas, los seminarios, las prácticas de laboratorio u otras formas de enseñanza, y que permiten verificar y corregir, si es necesario, el proceso de asimilación del contenido de enseñanza, conduciéndolo al logro de los objetivos propuestos. Estos instrumentos se pueden realizar de forma escrita, oral, o combinando ambas formas; pueden ser teóricos, prácticos y gráficos.
La selección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y contenidos que se pretenden verificar, así como de su interrelación con los demás componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje del que forma parte.
La variabilidad del instrumento de evaluación y la propia complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, hacen injustificable la tendencia, que con cierta frecuencia se observa en la práctica docente, de utilizar de modo preponderante, un solo tipo de instrumento sobre todo en la evaluación parcial y al que se le da generalmente solo un carácter teórico, incluso en asignaturas eminentemente prácticas. En este sentido se puede citar el uso y abuso de exámenes escritos.
Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios. En la escena que se refería en el punto anterior vemos como se ponen de manifiesto algunas de las ideas con que se asocia la evaluación, las críticas habituales y sus aspectos más objetables.
1. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseñanza conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos;
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una información muy elemental, es decir que la tendencia en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto sobre simplificar los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines diferentes para los que fueron diseñados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtiéndolas así en un instrumento de control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la evaluación atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación más tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que manifiesta una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorización comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluación.
7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas relativas a:
• El control externo,
• La función penalizadora,
• El cálculo del valor de una cosa,
• La calificación.
• El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.
Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido permeando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora. En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes. Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el sentido de la orientación de tales acciones.
De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación. Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o nulo valor pedagógico.
Hacia una definición más comprensiva
En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más comprensiva es posible enumerar una serie de características que siempre están presenten en un proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador, es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...
El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos. Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido permeando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora. En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.
Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el sentido de la orientación de tales acciones. De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación.
Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o nulo valor pedagógico.
Hacia una definición más comprensiva
En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más comprensiva es posible enumerar una serie de características que siempre están presenten en un proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de
evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador, es decir
significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la
naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc... Tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.
En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la presencia de ciertos componentes:
1. Búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medición se obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de alumno requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias.
2. Forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.
3. Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación.
Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentación de estudio pero no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar.
4. Juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor.
Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que
5. Toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención
que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve
imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.
4. Metodología utilizada en la evaluación del aprendizaje
En este marco, el portafolio del alumno está caracterizado por:
1. El portafolio es del alumno y no del curso o del profesorado. Por lo tanto debe decidir el sentido que tiene, cómo va a organizar la trayectoria de reflexión y los diferentes elementos que incluirá. Cada portafolio es una creación única, porque cada estudiante determina qué evidencias ha de incorporar y realiza una auto-evaluación como parte de su proceso de formación.
2. Cada estudiante recogió evidencias de su aprendizaje utilizando un hilo conductor que las organice y les dé sentido. La selección fue acompañada de una reflexión sobre el valor que tienen esos documentos para cada uno.
3. La reflexión se envío vía correo electrónico, donde se evidenciaron indicios como la autonomía, creatividad e iniciativa para la redacción, luego realizan una autoevaluación de la misma para realizar las mejoras y compartirlas al público y especialmente a sus compañeros y maestros del ISPED.
5. Cada estudiante elige la forma de presentar-representar su propio portafolio.
6. El portafolio de los alumnos maestros estuvo integrado por:
Diario de campo: El estudiante escribió sus objetivos, reflexiones, asociaciones relacionadas con el desarrollo de la evaluación en el nivel lo cual proporcionó pistas sobre su evolución. El diario de campo es el material de base para la reflexión sobre tu propio proceso de aprendizaje.
Documentos: Una selección de los documentos producidos en las actividades desarrolladas en los temas tratados en el presente nivel, como por ejemplo la recopilación y creación de 100 instrumentos de evaluación, también se incluyeron trabajos realizados por iniciativa propia o por sugerencias de los profesores.
Reproducciones: Incluyeron ejemplos de productos desarrollados fuera de la evaluación de los aprendizajes, por ejemplo, algo que hicieron algunos fue la reproducción de un correo electrónico que le brindó algunas pistas sobre el trabajo, o la reproducción de un chat con un experto que consideró importante, o una página web de la que obtuvo información relevante.
Testimonios: Documentos sobre el trabajo del alumnado preparados por ellos mientras ejecutaban sus prácticas docentes en las escuelas. En los que se evidenció que el proceso de evaluación estuvo reflejado en la planificación didáctica y permitió tomar decisiones al término de su ejecución.
El portafolio demostró la capacidad de comunicar ideas e imágenes de forma gráfica (cómo se han ceñido a estos límites, si se han permitido libertades o sugerencias, cómo se ha organizado el tiempo...).
Descubrí la coherencia entre el trabajo que se presenta y cómo se presenta. En este contexto, quiero destacar la importancia del diario de campo como hilo conductor del portafolio, como instrumento que permite articular los diferentes documentos y plasmar la reflexión que el alumno realiza de su propio proceso, desnudando sus pensamientos en relación a las confusiones, dudas o visiones optimistas que está desarrollando. El diario de campo es la posibilidad de destapar el olvido. Es un instrumento para observar, analizar, comprender lo que ocurre. Es un cuaderno en blanco en el que se imprimen experiencias y reflexiones, de forma sincera, sin restricciones ni limitaciones y con veracidad.
Escuchemos algunas voces de esa experiencia:
“Hola a todos: He estado leyendo los diarios de campo de los alumnos… Esta lectura me ha aportado elementos claves que surgen en el proceso de aprendizaje y que me habían pasado desapercibidos. De alguna forma los que elaboran su diario nos invitan a reevaluar constantemente las estrategias pedagógicas y curriculares. Espero que a ustedes les esté ayudando a tomar conciencia sobre el proceso de evaluación que están experimentando en su aprendizaje.
Técnicas e instrumentos de evaluación
Las técnicas e instrumentos de evaluación responden a la pregunta ¿Cómo evaluar? Es decir; a las pruebas que se dispuso para recoger información, y a los mecanismos de interpretación y análisis de la información (técnicas), los cuales fueron:
• Observación directa y sistemática: escalas, listas de control, registro anecdotario.
• Análisis de producción de los alumnos: resúmenes, trabajos, cuadernos de clase, resolución de ejercicios y problemas, pruebas orales y escritas.
• Intercambios orales con los alumnos: entrevistas, diálogos, puestas en común.
• Grabaciones
• Observador externo
• Recopilación de 100 instrumentos de evaluación: por año de básica, por área. Se utilizó un sinnúmero de estrategias que contribuyeron al desarrollo de la presente propuesta:
• Proceso de sensibilización a los aprendientes desde los fundamentos de la evaluación de los aprendizajes para la comprensión de los procesos de la evaluación de los aprendizajes en el aula.
• Estar en las aulas de las diferentes escuelas de práctica docente para observar el proceso que utiliza la profesora para evaluar los desempeños alcanzados por los niños en las áreas básicas de la educación básica.
• Recopilación de instrumentos de evaluación que se sugieren como modelos o prototipos en los textos de las áreas de la educación básica y de otras fuentes educativas.
• Analizar la significatividad de aquellos instrumentos recolectados y valorarlos críticamente desde un enfoque de aprendizaje significativo constructivista.
• Elaborar instrumentos de evaluación de los aprendizajes que se correspondan con el enfoque constructivista y aplicarlos en la valoración de los desempeños de los niños y niñas de las escuelas de práctica docente.
• Generar conversatorios virtuales de experiencias de aprendizaje producto de la sistematización y aplicación instrumentos de evaluación en el contexto del trabajo de la materia y de los procesos observados en la escuela.
7. Resultados esperados
a. 25 aprendientes de la formación inicial con dominio en la elaboración de instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
b. 25 aprendientes con dominio epistemológico del constructivismo enfocado al diseño de instrumentos de evaluación en las áreas básicas de la educación básica.
c. 25 aprendientes en capacidad de aplicar de manera efectiva los instrumentos de evaluación en los procesos áulicos.
d. 25 aprendientes con capacidades de reflexión crítica de las dimensiones de la evaluación de los aprendizajes.
e. 25 aprendientes que hacen uso del internet y participan de conversatorios virtuales.
8. Análisis de los resultados
Al iniciar la ejecución de la propuesta pude detectar escaso dominio en casi todos los aspectos que contemplan el portafolio didáctico, lo que era muy necesario para poder desarrollar la evaluación de los aprendizajes con los estudiantes y sobre todo para el desarrollo de su práctica docente.Con la aplicación de la propuesta de la utilización del portafolio didáctico se evidenció el avance y progreso de los alumnos maestros tanto en su acervo personal, cultural como en la planeación y ejecución de sus prácticas.
Los resultados que se evidenciaron estuvieron muy ligados a los objetivos planteados en la presente propuesta, ya que ahora se observa alumnos maestros con dominio en la elaboración de instrumentos de evaluación acordes a las exigencias de la evaluación actual y a las áreas del currículo ecuatoriano. Existe un dominio de la reflexión crítica en lo referente al ámbito de la evaluación de los aprendizajes y a la forma de aplicar dichos instrumentos en su práctica en el aula, ahora son apegados al uso del internet en los diferentes conversatorios que se puedan \generar.
1. Conclusiones
Al término de la propuesta puedo realizar las siguientes conclusiones
· En lo que respecta al "Portafolio" se puede considerar finalmente, más allá de sus formalidades internas, que es una estrategia que permite tanto al docente como al participante,un aprendizaje significativo debido que busca no sólo de que la persona desarrolle hábitos cognitivos y sociales, sino que además, está basado en un modelo que permite la evaluación continua bajo criterios e indicadores ya interiorizados desde un principio por el estudiante, que favorece la asimilación y reflexión crítica de las producciones que se obtengan en el procesode aprendizaje.
· Que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en pleno desarrollo nos convocan a que los docentes incorporemos al ámbito educativo nuevas formas de organización de los aprendizajes para promover la creación de nuevos entornos didácticos, estos a su vez afectan de manera directa tanto a los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje como al escenario donde se desarrolla el mismo.
· Las TICs aportan un nuevo reto al sistema educativo y a la formación docente inicial en particular, puesto que con su implementación se pasa de un modelo unidireccional de la formación a otro diferente en donde los saberes no recaen en la acción del profesor o en el textocentrismo; estamos entonces, generando un modelo más abierto y flexible donde la información situada en grandes bases de datos tiende a ser compartida por los estudiantes.
· Esta innovación que tiene dos fuentes de dinamización la consulta en internet y el compartirla a través de correo electrónico es una postura pedagógica que rompe el modelo tradicional de comunicación que existe en nuestra cultura escolar, observamos que las tecnologías generan una nueva alternativa desde la que se modifica el aula como conjunto arquitectónico y cultural puesto que, el estudiante puede interactuar con otros compañeros y con la profesora, reconociéndose en ello que no están situados en un mismo contexto espacial.
Referencias Bibliográficas
Ballesteros, A., Cuevas, C., Giraldo, L. y otros. (2001). Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. (11va ed.). Madrid: Narcea. pp. 2003.
Díaz, B. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill.
Feo, R. (2009). Portafolio. Departamento de Pedagogía de la UPEL – La Urbina: Autor.
Navarros, R. (2003). El concepto de enseñanza - aprendizaje.Recuperado el 21 de enero del año 2009 del sitio Web en Línea. Disponible en: http://www.sappiens.com.
ANEXOS:
PLAN DE CLASE
1. DATOS INFORMATIVOS:
§ ESCUELA: Fiscomisional “Don Bosco”
§ AÑO BÀSICO: 7º paralelo: “A“
§ ÀREA: Ciencias Naturales
§ TIEMPO: 90 minutos
§ FECHA: 17 de julio del 2010
§ ALUMNA – MAESTRA: Caicedo Arroyo Karen
§ PROFESOR ORIENTADOR: Juan Richard Zerna Alarcón
2. TEMA: Métodos de separación de mezclas: decantación, imantación, filtración, evaporación, tamización, destilación simple y fraccionaria.
3. PROPÓSITO: Identificar y definir los diferentes tipos de mezclas y métodos de separación a través de la experimentación.
4. EJE TRANSVERSAL: Cuidado y orden al realizar un experimento
5. MATRIZ CURRICULAR:
ACTIVIDADES | EVALUACION |
Responder: ¿Qué son mezclas? ¿Qué es combinación? Expresar diferencias entre mezclas y combinaciones. Mencionar sustancias que están mezcladas. Reflexionar: ¿Qué tipos de mezclas conocemos y cómo las podemos separarlas? Leer el tema “Clases de mezclas y Métodos de separación” en la página… del libro… Expresar con sus propias palabras el tema leído. Responder a preguntas: · Cuáles son los tipos de mezclas. · Qué diferencia hay entre líquidos miscibles y no miscibles. Enlistar los métodos de separación de mezclas. Enlistar normas de cuidado antes de realizar los experimentos. Numerar del uno al seis. Formar los grupos. Seleccionar un coordinador, secretario y expositor en el grupo. Seguir los pasos de la guía de trabajo para realizar el experimento Seleccionar los materiales adecuados según el experimento a realizar. Realizar el experimento siguiendo las actividades de la guía de trabajo con mucha atención y cuidado según el grupo. Registrar todos los detalles de la experimentación Extraer conclusiones generales en el grupo. Exponer en plenaria Realizar comparaciones entre cada uno de los experimentos Establecer semejanzas y diferencias entre los experimentos Registrar las clases de mezclas que se dieron en el experimento. Escribir las características de cada método de separación de mezclas. Enlistar normas de cuidado aplicadas en el experimento. Dar explicaciones de cada tipo mezcla y su método de separación, según lo experimentado Elaborar un organizador gráfico con el tema mezclas y combinaciones. | CRITERIO: 1. Caracterización de los métodos de separación de mezclas. 2. Separación de mezclas en diferentes experimentos y con distintas sustancias. INDICIOS: 1.1. Expresa definición de cada método de separación de mezcla. 2.1. Demuestra con experimento la separación de mezclas. 2.2. Enlista normas de cuidado antes y después de realizar el experimento. |
RECURSOS: Limaduras de hierro, azufre en polvo, hoja de papel bond, imán, vaso de vidrio, agua, aceite, cuchara, decantador, lámpara de gas, fósforo, jeringuilla sin aguja, sal… | |
6. ESQUEMATIZACION DE CONTENIDO
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
NOMBRE: ………………………………………………
Año: 7º Paralelo: “A”
GUIAS DE TRABAJO
GUÍA Nº 1
TEMA: Tipos de mezclas y métodos separación.
SUBTEMA: La decantación.
PROPÓSITO: Identificar, definir y expresar la utilidad del decantador.
MATERIALES: Decantador, agua, diesel, soporte universal, vaso plástico transparente.
ACTIVIDADES
1. Caracterizar el agua y el diesel por separado.
2. Cerrar la llave del decantador.
3. Verter agua y diesel (100 c.c., de agua y 50 c.c., de diesel) en el decantador.
4. Agitar la mezcla.
5. Registrar la característica que adquirió la mezcla antes y después de agitar.
6. Dejar reposar por 15 minutos.
7. Abrir la llave para dejar salir únicamente el primer líquido en el vaso.
8. Escribir la utilidad del método de decantación.
9. Definir qué es la decantación.
GUÍA Nº 2
TEMA: Tipos de mezclas y métodos separación.
SUBTEMA: La destilación fraccionaria
PROPÓSITO: Caracterizar, definir y expresar la utilidad de la destilación fraccionaria.
MATERIALES: Cámara refrigerante, balón de 1000 ml., tapón de goma con dos orificios,
termómetro, tubo de vidrio, pie de soporte universal, dos varillas de 60 cm., 4 pinza nuez, vaso de plástico transparente, agua, alcohol, fósforo, lámpara de alcohol, 2 mangueras de 1 m., una manguera de 20 cm., balde con agua helada, balde vacío, vidrio reloj.
ACTIVIDADES
1. Montar los aparejos para la destilación como lo indica la ilustración.\
2. Ubicar en el balón agua y alcohol industrial.
3. Taponar el balón con un tapón de dos orificios.
4. Ubicar en un orificio el termómetro.
5. Ubicar en el otro orificio el tubo de vidrio con la manguera que conecta a la cámara refrigerante.
6. Encender la fuente de calor (lámpara de alcohol o mechero de Bunsen).
7. Controlar la temperatura a 60º C.
8. Vaciar el líquido destilado en un vidrio reloj.
9. Encender un fósforo y acercarlo al líquido.
10. Observar y argumentar sobre el fenómeno.
11. Expresar qué tipo de mezcla se utilizó en este experimento.
12. Definir qué es Destilación Fraccionaria.
GUÍA Nº 3
TEMA: Tipos de mezclas y métodos separación.
SUBTEMA: La destilación simple.
PROPÓSITO: Caracterizar, definir y expresar la utilidad de la destilación simple.
MATERIALES: Cámara refrigerante, balón de 1000 ml., tapón de goma con un orificios, tubo de vidrio,pie de soporte universal, dos varillas de 60 cm., 4 pinza nuez, vaso de plástico transparente, agua, alcohol,fósforo, lámpara de alcohol, 2 mangueras de 1 m., una manguera de 20 cm., balde con agua helada, balde vacío,
ACTIVIDADES:
1. Montar los aparejos para la destilación como lo indica la ilustración.
2. Ubicar en el balón agua lodosa.
3. Taponar el balón con un tapón de un orificio.
4. Ubicar en el orificio, el tubo de vidrio con la manguera que conecta a la cámara refrigerante.
5. Encender la fuente de calor (lámpara de alcohol o mechero de Bunsen).
6. Registrar las siguientes vivencias:
- Tocar la parte superior de la cámara refrigerante… la parte superior también.
- Evidenciar lo que sucede desde el balón, serpentín y vaso recolector.
- Cómo entra el agua a la cámara refrigerante y cómo sale de la cámara.
- Relacionar el ciclo del agua con el proceso de destilación.
7. Observar y argumentar sobre el fenómeno.
8. Expresar qué es la destilación simple.
9. Expresar qué tipo de mezcla se utilizó en este experimento.
GUÍA Nº 4
TEMA: Tipos de mezclas y métodos separación.
SUBTEMA: La evaporación.
PROPÓSITO: Caracterizar, definir y expresar la utilidad de la evaporación.
MATERIALES: Sal, agua, cuchara, franela, lámpara de alcohol, fósforo.
Ilustración:
ACTIVIDADES.
1. Caracterizar la sal.
2. Disolver una pequeña cantidad de sal en un cucharón con agua.
3. Encender la lámpara de alcohol.
4. Calentar el cucharón en la llama sosteniéndolo con una franela.
5. Observar y registrar lo observado.
6. Definir el método de evaporación.
7. Expresar qué tipo de mezcla se utilizó en este experimento.
GUÍA Nº 5
TEMA: Tipos de mezclas y métodos separación.
SUBTEMA: La tamización
PROPÓSITO: caracterizar, definir y expresar la utilidad de la tamización.
MATERIALES: Cedazos, máchica…
ACTIVIDADES
1. Palpar y describir la máchica.
2. Cernir un poco de máchica.
3. Expresar por escrito los resultados.
4. Expresar el tipo de mezcla que se utilizó en este experimento.
5. Definir qué es la tamización.
GUÍA Nº 6
TEMA: Tipos de mezclas y métodos separación.
SUBTEMA: La imantación.
PROPÓSITO: Caracterizar, definir y expresar la utilidad de la imantación.
MATERIALES: imán, azufre en polvo, arena, hoja bond, lupa…
Ilustración:
ACTIVIDADES
1. Expresar las características del azufre como también del hierro.
2. Unir dichas sustancias.
3. Caracterizar la mezcla obtenida.
4. Pasar varias veces el imán (sacudir muy suavemente para desprender partículas de azufre).
5. Ubicar las partículas prendidas en el imán, aparte.
6. Describir los resultados del experimento.
7. Decir, qué tipo de mezcla se ha utilizado en este experimento.
Excelente aporte al conocimiento de la sociedad de la información.
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